‘한 학기 한 권 읽기’의 실행 양상과 개선 방안

교사의 인식을 중심으로 -

서 수 현*

* 광주교육대학교 국어교육과 교수

	<차 례>
1. 들어가며 2. ‘한 학기 한 권 읽기’란 무엇인가? 3. ‘한 학기 한 권 읽기’는 어떻게 실행되고 있는가? 4. ‘한 학기 한 권 읽기’는 어떻게 개선될 수 있는가? 5. 나가며

1. 들어가며

우리말교육현장연구 제13집 2호 (통권 제25호)

‘한 학기 한 권 읽기’는 국어 시간에 책 한 권을 온전히 읽고 생각을 나누는 경험을 학생들에게 제공하기 위해, 2015 국어과 교육과정에 반영된 개정 중점 사항에 해당한다. 이에 따라 현재 □국어□ 교과서(초등학교 3학년 ~ 고등학교 1학년)와 고등학교 선택 과목 교과서(□독서□ 등)에는 ‘한 학기 한 권 읽기’ 활동이 다양한 방식으로 수록되어 있다. ‘한 학기 한 권 읽기’가 현장 수업에서 학생들이 실제적으로 책을 읽는 경험을 강조하고 있는 만큼, ‘한 학기 한 권 읽기’에 대한 다양한 교수·학습 방법(김주환 외, 2016; 김영란 외, 2016; 김영란 외, 2018)과 수업 사례(김라연, 2018) 등이 활발히 보고되고 있다.

그러나 ‘한 학기 한 권 읽기’를 실행하고 있는 주체인 교사의 인식 또는 경험과 관련된 연구는 초등학교 교사 84명을 대상으로 한 조사 연구(염나리, 2018)를 제외하고 전무한 형편이다. ‘한 학기 한 권 읽기’가 주로 ‘교수·학습 방법 및 유의사항’이나 ‘평가 방법 및 유의사항’에 제시되어 국어 수업 혁신 방법으로 강조되고 있음(김영란 외, 2016; 김영란, 2019)을 고려할 때에, 수업을 구성하는 교사의 인식은 ‘한 학기 한 권 읽기’의 성패를 좌우할 수 있는 주요한 요소로 기능하게 된다.

이에 이 연구에서는 ‘한 학기 한 권 읽기’와 관련된 교사들의 다양한 인식을 살펴 그 경향성을 탐색하고자 한다. 이는 일차적으로는 현재 ‘한 학기 한 권 읽기’가 위치한 지형도를 대략적으로 그리는 데에 기여할 것으로 보인다. 더 나아가 향후 ‘한 학기 한 권 읽기’ 관련 논의를 풍성하게 만들어 교육의 실천태를 심도 있게 모색하는 데에도 기여할 수 있을 것으로 판단된다.

이러한 연구의 필요성에 근거하여 이 연구에서 설정한 연구 문제는 다음과 같다.

1. ‘한 학기 한 권 읽기’에 대한 교사의 인식은 어떠한가?

2. ‘한 학기 한 권 읽기’에 대한 교사의 인식은 학교급별로 차이가 있는가?

연구 문제에 답하기 위해 연구자는 2019년 6월 7일에서 6월 14일까지 구글 설문 도구 및 QR 코드를 활용하여 온라인 설문 조사를 실시하였다. 이 연구는 초·중등 교사의 ‘한 학기 한 권 읽기’에 대한 인식을 살펴보는 데에 목적이 있기 때문에 개별 교사의 경험보다는 초·중등 교사가 공통적으로 인식하는 양상을 탐색하는 데에 초점을 두고 있다. 따라서 이 연구에서는 설문 조사라는 양적 연구 방법을 선택하였다.

연구 자료 수집 과정에 도움을 준 교육부 관계자와 연구에 참여하여 성실하게 응답해 주신 선생님들께 지면을 빌어 깊은 감사의 말씀을 드린다.

연구자는 ‘한 학기 한 권 읽기’와 관련된 국어과 교육과정 문서 및 교육부 보도 자료, 선행 연구 등을 포괄적으로 검토하여 설문 문항을 구성하였으며, 범주형 변수와 비연속 변수로 변환한 범주 변수를 활용하여 답지를 구성하였다. 이 과정에서 양적 변수로 이루어진 답지에서는 포착하지 못하는 ‘한 학기 한 권 읽기’에 대한 다양한 반응을 살펴보기 위해 자유 응답도 함께 수집하였다. 일차적으로 제작된 설문 문항은 ‘한 학기 한 권 읽기’의 수업을 성공적으로 수행하고 있는 현장 교사 2인의 검토를 받아 수정되었으며, 초·중등 교사 35명의 예비 조사를 거쳐 재수정되어 최종 확정되었다. 설문 문항의 전체 신뢰도는 Cronbach의 알파 .942로 나타나 양호한 수준으로 판단된다.

이 연구에 참여한 교사는 초등학교 교사 2,712명, 중학교 교사 1,325명, 고등학교 교사 818명으로 모두 4,855명이다. 연구에 참여한 교사의 인구통계학적 정보는 다음과 같다.

<표 1> 연구 참여자 정보

		학교 소재지			전체	교육 경력				전체
		대도시	중소 도시	읍면 지역		5년 이하	6년~ 15년	16년~ 25년	26년 이상
초등학교	빈도	1,234	716	762	2,712	578	1,019	886	229	2,712
	학교급 중	45.5%	26.4%	28.1%	100.0%	21.3%	37.6%	32.7%	8.4%	100.0%
	전체	25.4%	14.7%	15.7%	55.9%	11.9%	21.0%	18.2%	4.7%	55.9%
중학교	빈도	591	351	383	1,325	299	399	368	259	1,325
	학교급 중	44.6%	26.5%	28.9%	100.0%	22.6%	30.1%	27.8%	19.5%	100.0%
	전체	12.2%	7.2%	7.9%	27.3%	6.2%	8.2%	7.6%	5.3%	27.3%
고등학교	빈도	411	215	192	818	169	278	244	127	818
	학교급 중	50.2%	26.3%	23.5%	100.0%	20.7%	34.0%	29.8%	15.5%	100.0%
	전체	8.5%	4.4%	4.0%	16.8%	3.5%	5.7%	5.0%	2.6%	16.8%
전체	빈도	2,236	1,282	1,337	4,855	1,046	1,696	1,498	615	4,855
	학교급 중	46.1%	26.4%	27.5%	100.0%	21.5%	34.9%	30.9%	12.7%	100.0%
	전체	46.1%	26.4%	27.5%	100.0%	21.5%	34.9%	30.9%	12.7%	100.0%

연구자는 SPSS 20.0을 활용하여 전반적인 경향성을 살펴보기 위한 기초 통계를 산출하였으며, 집단의 성격에 따른 응답의 차이를 검증하기 위한 교차 분석을 시행하였다. 또한 집단 차이를 면밀하게 살펴보기 위해 Scheffe 방식을 통한 사후 검증을 시행하였다.

2. ‘한 학기 한 권 읽기’란 무엇인가?

2.1. ‘한 학기 한 권 읽기’의 개념

2015 개정 국어과 교육과정에서 전면적으로 도입된 ‘한 학기 한 권 읽기’를 실행하기 위해서는 교육 실행 주체가 해당 개념에 대해 공유하는 것이 필요하다. 2015 개정 국어과 교육과정에서는 특별히 수업 시간 내에 행해지는 ‘책 읽기’를 담보할 수 있도록 의도하고 있으며(김창원, 2018), ‘교수·학습 방법 및 유의사항’이나 ‘평가 방법 및 유의사항’을 통해 ‘읽을거리를 스스로 찾아 읽으며 한 권의 책을 완독하는 습관’을 기르도록, ‘한두 차시에 걸쳐 온전히 독서만 하도록’, ‘한 편의 글이나 한 권의 책을 완독’할 수 있도록 권고하고 있다(교육부, 2015).

그러나 ‘한 권의 책을 완독’한다는 문면적 의미로만 ‘한 학기 한 권 읽기’의 개념을 규정하는 것은 교육 실행에 있어 혼란을 야기할 수 있다. 교육 현장에서 실제적으로 이를 어떻게 받아들이느냐에 따라 그 실행 양상은 상이하게 나타날 수 있기 때문이다. 이에 이 연구에서는 우선 ‘한 학기 한 권 읽기’의 개념에 대한 교사의 인식을 살펴보고자 하였다.

<표 2> ‘한 학기 한 권 읽기’의 개념

	통계	전체	학교급
			초등학교	중학교	고등학교
㉠ 학생에게 온전한 독서 경험을 제공하기 위한 교육 정책의 실현	M	4.21	4.24	4.24	4.09
	S.D.	0.796	0.797	0.791	0.791
			초=중>고(F=11.523*, df=2)

㉡ 초·중등 학교의 성공적인 수업이 국가 수준 교육과정에 상향식으로 반영된 사례	M	3.84	3.86	3.89	3.73
	S.D.	0.909	0.919	0.900	0.885
			초=중>고(F=8.581*, df=2)
㉢ 기존의 독서 교육과 크게 다르지 않고 새롭지 않은 수업	M	2.66	2.68	2.63	2.65
	S.D.	1.090	1.105	1.070	1.072
			초=중=고(F=1.126*, df=2)
㉣ 한 학기에 한 권만 자율적으로 읽어도 되는 부담 없는 수업	M	3.28	3.27	3.35	3.20
	S.D.	1.184	1.199	1.168	1.156
			초=중>중=고(F=3.991*, df=2)
㉤ 학생들에게 책읽기-글쓰기를 실제적으로 지도하면서도 교사가 지치지 않는 수업	M	3.48	3.41	3.63	3.47
	S.D.	1.084	1.101	1.043	1.068
			중>고=초 (F=18.796*, df=2)
㉥ 학생들이 책읽기-글쓰기의 즐거움을 체험하게 하는 수업	M	3.88	3.93	3.86	3.77
	S.D.	0.953	0.959	0.931	0.961
			초=중>고(F=9.370*, df=2)
㉦ 학생이 수업 시간에 책을 한 권 읽고 관련된 독서 활동을 하는 수업	M	4.02	3.97	4.13	4.04
	S.D.	0.893	0.941	0.821	0.828
			초=고>중(F=14.043*, df=2)
㉧ 점점 책을 읽지 않는 학생들이 책을 한 학기에 한 권이라도 읽도록 물리적 여건을 제공하는 수업	M	4.10	4.01	4.27	4.13
	S.D.	0.905	0.952	0.816	0.841
			고>중>초(F=37.041*, df=2)

* p<0.05

전체적으로 볼 때, 교사들은 ‘한 학기 한 권 읽기’에 대해 ‘㉠ 학생에게 온전한 독서 경험을 제공하기 위한 교육 정책의 실현(4.21점)’, ‘㉧ 점점 책을 읽지 않는 학생들이 책을 한 학기에 한 권이라도 읽도록 물리적 여건을 제공하는 수업(4.10점)’으로 인식하는 것으로 나타났다. 이는 학생들의 독서 경험을 확장하기 위한 기제로 ‘한 학기 한 권 읽기’가 도입되었음을 인식한 결과로 볼 수 있으며, ‘한 학기 한 권 읽기’가 정책적으로 강한 추동을 받고 있음을 인식한 결과로도 볼 수 있다.

반면 ‘㉢ 기존의 독서 교육과 크게 다르지 않고 새롭지 않은 수업(2.66점)’은 가장 낮은 점수를 보여 교사들은 ‘한 학기 한 권 읽기’가 기존의 독서 교육과는 차별성이 부각되는 수업 방식이라고 인식하고 있는 것으로 확인된다. 이는 국어 수업 혁신의 측면에서 ‘한 학기 한 권 읽기’를 받아들이고 있음을 시사한다.

‘한 학기 한 권 읽기’의 개념에 대해서는 학교급별로 차이가 있는 것으로 확인된다. 예컨대 초등학교 교사는 ‘㉠ 학생에게 온전한 독서 경험을 제공하기 위한 교육 정책의 실현’에 가장 높은 점수를 부여한 반면, 중학교 교사와 고등학교 교사는 ‘㉧ 점점 책을 읽지 않는 학생들이 책을 한 학기에 한 권이라도 읽도록 물리적 여건을 제공하는 수업’에 가장 높은 점수를 부여하는 것으로 나타났다. 이는 중등학교에서 특별히 ‘한 학기 한 권 읽기’를 시행하기 위한 물리적 여건 확보에 좀 더 관심을 기울일 필요가 있음을 의미하며, ‘한 학기 한 권 읽기’에 대해 학교급별로 차이를 두어 섬세하게 접근할 필요가 있음을 시사한다.

2015 개정 국어과 교육과정 문서에서는 ‘한 학기 한 권 읽기’를 소개하며, ‘한 편의 글’, ‘한 권의 책’을 혼용하고 있으며, 동시에 ‘한두 차시에 걸쳐 온전히 독서만 하도록’, ‘독서 시간 확보 등의 물리적 여건’ 등 제반 요인에 대해서도 함께 언급하고 있다. ‘한 학기 한 권 읽기’의 개념을 규정하는 과정에서 ‘한 권’의 의미를 책 자체로 규정하느냐 또는 책을 읽는 행위를 포함하여 규정하느냐에 따라 ‘한 학기 한 권 읽기’의 구성은 달라질 것으로 보인다. 이에 이 연구에서는 ‘한 권’의 의미를 교사들이 어떻게 받아들이고 있는지 살펴보고자 하였다.

<표 3> ‘한 학기 한 권 읽기’에서 ‘한 권’의 의미

	통계	전체	학교급
			초등학교	중학교	고등학교
물리적인 책 한 권	빈도(명)	195	111	51	33
	퍼센트(%)	4.00	4.10	3.80	4.00
저자가 쓴 책 한 권	빈도(명)	67	37	12	18
	퍼센트(%)	1.40	1.40	0.90	2.20
저자의 온전한 생각이 담긴 글 한 편	빈도(명)	721	514	119	88
	퍼센트(%)	14.90	19.00	9.00	10.80
책 한 권 전체를 읽는 학생의 경험	빈도(명)	3,318	1,833	939	546
	퍼센트(%)	68.30	67.60	70.90	66.70
책을 읽을 수 있도록 확보된 수업 시간	빈도(명)	554	217	204	133
	퍼센트(%)	11.40	8.00	15.40	16.30

연구 결과, 초·중·고 교사 공히 ‘한 권’을 물리적인 실체가 아닌 ‘책 한 권 전체를 읽는 학생의 경험’으로 인식하고 있는 것으로 나타났다. 이는 ‘한 학기 한 권 읽기’에 “특정 부분만 선별되고 잘려진 탈맥락적인, 텍스트의 일부”(김혜정, 2007: 208)로 존재하는 교과서 글 읽기의 한계를 극복하고자 하는 의도가 내포되어 있음을 인식한 결과로 해석된다.

초등에서는 ‘저자의 온전한 생각이 담긴 글 한 편’을 ‘한 권’의 개념으로 인식하고 있는 비율이 중등에 비해 높은 것으로 나타났다. 이는 긴 글 읽기에 익숙하지 않은 초등학생의 특성을 고려한 결과로 보인다. 한편, 중등에서는 ‘책을 읽을 수 있도록 확보된 수업 시간’을 ‘한 권’의 개념으로 인식하고 있는 비율이 초등에 비해 높은 것으로 나타나는데, 이는 현실적으로 책을 읽을 시간을 충분히 확보하지 못한 중등학교 현장의 실태를 반영한 결과로 보인다.

2.2. ‘한 학기 한 권 읽기’의 목표 설정

‘한 학기 한 권 읽기’를 통해서 학생들이 성취할 수 있는 것은 무엇인가? 목표는 교육 내용을 선정하고 교육을 실행하는 과정에서 교육의 방향을 잃지 않도록 안내하는 나침반 역할을 한다. ‘한 학기 한 권 읽기’의 목표에 대한 인식을 살펴보는 과정을 통해 교사가 ‘한 학기 한 권 읽기’의 전체적인 방향성을 어떻게 생각하는지 가늠할 수 있다.

<표 4> ‘한 학기 한 권 읽기’의 목표

	통계	전체	학교급
			초등학교	중학교	고등학교
㉠ 지식과 정보의 획득	M	3.54	3.46	3.65	3.60
	S.D.	0.937	0.969	0.891	0.876
			중=고>초(F=19.580*, df=2)
㉡ 학습을 위한 독서	M	3.38	3.35	3.43	3.38
	S.D.	1.008	1.036	0.991	0.935
			초=중=고(F=2.675*, df=2)

㉢ 진학 및 진로 탐색	M	3.64	3.51	3.78	3.83
	S.D.	0.904	0.935	0.839	0.825
			고>중=초(F=67.050*, df=2)
㉣ 인격 형성 및 정서 순화	M	4.09	4.08	4.17	3.99
	S.D.	0.807	0.828	0.766	0.793
			중>초>고(F=12.789*, df=2)
㉤ 사고력 계발	M	4.09	4.11	4.12	3.98
	S.D.	0.816	0.826	0.795	0.807
			초=중>고(F=8.864*, df=2)
㉥ 인간과 사회의 이해	M	4.16	4.15	4.24	4.08
	S.D.	0.802	0.824	0.763	0.779
			중>초=고(F=10.644*, df=2)
㉦ 심미적 즐거움	M	4.17	4.21	4.20	3.99
	S.D.	0.815	0.815	0.789	0.833
			초=중>고(F=25.276*, df=2)
㉧ 성공적인 독서 경험의 제공	M	4.31	4.34	4.34	4.15
	S.D.	0.787	0.786	0.761	0.817
			초=중>고(F=20.337*, df=2)

* p<0.05

전체적으로 볼 때, 교사들은 ‘한 학기 한 권 읽기’의 목표를 ‘㉧ 성공적인 독서 경험의 제공(4.31점)’으로 인식하고 있는 것으로 나타났다. 뒤이어 ‘㉦ 심미적 즐거움(4.17점)’, ‘㉥ 인간과 사회의 이해(4.16점)’도 4점대를 상회하는 것으로 나타났다. 이는 ‘한 권’을 ‘책 한 권 전체를 읽는 학생의 경험’으로 인식한 결과와 궤를 같이한 결과로 해석된다.

반면 ‘㉡ 학습을 위한 독서(3.38점)’가 가장 낮은 점수를 보이는 것으로 나타나, 교사들은 학생의 지식 획득이라는 인지적 측면의 목표보다는 학생의 즐거움이나 독서 경험의 확장과 같은 정의적 측면 또는 행동적 측면의 목표가 더 강조되어야 한다고 인식하고 있는 것으로 확인된다. 이는 초등학교 교사를 대상으로 한 연구(염나리, 2018)에서 ‘한 학기 한 권 읽기’의 목표를 ‘책 읽기를 위한 내적 동기 강화’로 도출한 결과에 의해서도 뒷받침된다. 이러한 목표 인식은 ‘한 학기 한 권 읽기’의 방향을 설정하고 읽을 책을 선정하는 과정에도 영향을 미칠 것으로 예측된다.

2.3. ‘한 학기 한 권 읽기’와 읽기 교육과의 관련성

‘한 학기 한 권 읽기’는 독서교육 정책 추진의 맥락과 교사의 읽기 교육 실천이 결합하여 탄생하였다(김영란, 2019). 이는 ‘한 학기 한 권 읽기’의 핵심에 읽기 교육이 자리하고 있음을 함의한다. 그간 학교에서 이루어졌던 읽기 교육이 전략 중심의 미시적 접근이었다면, 새롭게 등장한 ‘한 학기 한 권 읽기’에서는 기존의 읽기 교육의 성과를 반영하면서도 그 한계를 극복하기 위해 차별화된 교육 내용을 설정할 필요가 있다. ‘한 학기 한 권 읽기’에서 강조해야 할 읽기 교육 내용은 무엇이 되어야 하는가?

<표 5> ‘한 학기 한 권 읽기’에서 강조해야 할 읽기 교육 내용

	통계	전체	학교급
			초등학교	중학교	고등학교
㉠ 읽기의 생활화	M	4.25	4.25	4.32	4.13
	S.D.	0.755	0.762	0.735	0.746
			초=중>고(F=16.506*, df=2)
㉡ 즐겁게 읽기	M	4.36	4.42	4.37	4.17
	S.D.	0.740	0.725	0.731	0.772
			초=중>고(F=36.263*, df=2)
㉢ 자발적으로 읽기	M	4.28	4.30	4.3	4.17
	S.D.	0.803	0.797	0.806	0.814
			초=중>고(F=8.306*, df=2)
㉣ 많이 읽기	M	3.19	3.20	3.25	3.10
	S.D.	1.003	1.014	1.010	0.947
			초=중>고(F=5.836*, df=2)
㉤ 다양하게 읽기	M	3.89	3.93	3.89	3.77
	S.D.	0.876	0.892	0.864	0.828
			초=중>고(F=11.558*, df=2)
㉥ 목적에 따른 전략적 읽기	M	3.78	3.79	3.78	3.74
	S.D.	0.91	0.949	0.869	0.842
			초=중=고(F=1.323, df=2)
㉦ 정확하고 꼼꼼하게 읽기	M	3.71	3.76	3.70	3.57
	S.D.	0.936	0.961	0.903	0.888
			초=중>고(F=12.851*, df=2)
㉧ 자기 생각을 토대로 읽기	M	4.20	4.23	4.21	4.08
	S.D.	0.783	0.784	0.774	0.784
			초=중>고(F=11.892*, df=2)

* p<0.05

전체적으로 볼 때, 교사들은 ‘한 학기 한 권 읽기’에서 ‘㉡ 즐겁게 읽기(4.36점)’를 가장 강조해야 한다고 인식하는 것으로 나타났다. 기존의 독서 교육이 지나치게 학습을 위한 독서를 강요한 탓에 자발적으로 독서를 즐기는 평생 독자 육성에 소홀했다는 반성(김창원 외, 2015: 78-79)은 ‘한 학기 한 권 읽기’에서 강조해야 할 읽기 교육 내용이 ‘㉡ 즐겁게 읽기(4.36점)’와 ‘㉢ 자발적으로 읽기(4.28점)’, ‘㉠ 읽기의 생활화(4.25점)’가 되어야 한다는 인식으로 이어진다.

한 가지 흥미로운 점은, ‘㉥ 목적에 따른 전략적 읽기’를 제외하고 초등학교 교사와 중학교 교사가 일관되게 통계적으로 동일한 집단으로 묶인다는 점이다. 이는 ‘한 학기 한 권 읽기’에서 강조해야 할 읽기 교육 내용에 대해 초등학교 교사와 중학교 교사가 유사하게 인식하고 있음을 보여준다. 추후 심도 있는 논의가 필요하겠지만, 이러한 결과는 ‘한 학기 한 권 읽기’의 읽기 교육 내용을 구성하는 과정에서 초등학교와 중학교의 연계가 일정 부분 확보되어야 함을 시사한다.

3. ‘한 학기 한 권 읽기’는 어떻게 실행되고 있는가?

3.1. ‘한 학기 한 권 읽기’ 수업과 책

범박하게 이해하자면, ‘한 학기 한 권 읽기’는 한 권의 책을 읽는 데에서 출발한다고 할 수 있다. 그렇다면 한 권의 책은 어떤 책이어야 하며, 어떠한 방식으로 책을 선정하는 것이 적절한가? 2015 개정 국어과 교육과정에서는 ‘학년(군) 수준과 학습자 개인의 특성에 맞는’ 책을 읽을 것을 권고하고 있다. 그러나 어떠한 책을 선택해야 이러한 조건을 충족할 수 있는지에 대해서는 명시적으로 제시하지 않아 ‘한 학기 한 권 읽기’ 수업을 운영하는 과정에서 실제적인 참조 지점을 제공하고 있지 못하다.

물론 교육과정 문서상에서 명시적으로 읽을 책의 목록을 제공하는 것이 적절한지에 대해서는 별도의 논의가 필요하다. 그러나 최근 중국의 어문 교육과정에서 학생들이 읽어야 할 텍스트를 ‘부록’을 통해 구체화하여 제시하고 있다는 점(서수현, 2015)이나 미국의 자국어 교육과정에서 ‘부록’을 통해 읽기 텍스트의 예와 수행 과제의 예 등을 풍부하게 제시하고 있다는 점(박혜영 외, 2018)은 학교 현장에서 유용하게 참조할 수 있는 읽기 목록을 제공하는 것이 교사에게 일정 부분 도움이 될 수 있음을 시사한다.

<표 6> ‘한 학기 한 권 읽기’에서 읽을 책의 성격

	통계	전체	학교급
			초등학교	중학교	고등학교
㉠ 학생의 흥미를 반영한 책	M	4.12	4.14	4.14	4.01
	S.D.	0.742	0.761	0.690	0.750
			초=중>고(F=10.184*, df=2)
㉡ 학생이 현재 겪는 삶의 문제와 관련이 있는 책	M	4.35	4.37	4.36	4.27
	S.D.	0.692	0.706	0.669	0.677
			초=중>고(F=6.728*, df=2)
㉢ 학생이 쉽게 읽을 수 있는 길이와 내용의 책	M	4.14	4.18	4.16	4.01
	S.D.	0.791	0.804	0.761	0.779
			초=중>고(F=14.241*, df=2)
㉣ 학생이 도전할 만한 길이와 내용의 책	M	4.20	4.25	4.19	4.06
	S.D.	0.770	0.769	0.781	0.740
			초=중>고(F=18.739*, df=2)
㉤ 학생의 교과 학습에 도움이 되는 책	M	3.68	3.74	3.62	3.58
	S.D.	0.920	0.924	0.936	0.866
			초>중=고(F=12.048*, df=2)
㉥ 학생의 진학 및 진로를 탐색할 수 있는 책	M	3.93	3.87	3.98	4.07
	S.D.	0.812	0.842	0.776	0.745
			고>중>초(F=21.691*, df=2)
㉦ 학생의 인격 형성 및 정서 순화에 도움이 되는 책	M	4.36	4.39	4.38	4.27
	S.D.	0.694	0.702	0.684	0.676
			초=중>고(F=10.323*, df=2)
㉧ 인간과 사회에 대해 폭넓은 이해를 돕는 책	M	4.38	4.38	4.40	4.30
	S.D.	0.705	0.720	0.692	0.674
			초=중>고(F=5.670*, df=2)

* p<0.05

전체적으로 볼 때, 교사들은 ‘㉧ 인간과 사회에 대해 폭넓은 이해를 돕는 책(4.38점)’, ‘㉦ 학생의 인격 형성 및 정서 순화에 도움이 되는 책(4.36점)’, ‘㉡ 학생이 현재 겪는 삶의 문제와 관련이 있는 책(4.35점)’을 선택해야 한다고 인식하고 있는 것으로 나타났다. 반면, ‘㉤ 학생의 교과 학습에 도움이 되는 책(3.68점)’은 가장 낮은 응답을 보여 학생들의 교과 학습에 직접적으로 도움이 되는 책은 ‘한 학기 한 권 읽기’에 적절하지 않다고 인식하는 것으로 나타났다. 이는 ‘한 학기 한 권 읽기’가 긴 호흡으로 이루어지는 수업을 전제하는 만큼, 당장의 필요에 따라 교과 지식을 습득하는 것을 목적으로 하는 책보다 세상에 대한 이해를 제고하고 긍정적인 정서를 형성하도록 유도하는 책을 선택하는 것이 적절하다고 인식한 결과로 해석된다. 학교급에 따른 차이를 뚜렷하게 보이는 부분도 나타나, 학교급이 올라갈수록 ‘㉥ 학생의 진학 및 진로를 탐색할 수 있는 책’을 선택해야 한다고 응답이 증가하는 양상이 확인된다. 이 역시 학생이 현재의 삶에서 당면한 문제를 고려한 결과로 풀이된다.

학생이 읽기 쉬운 책을 선택해야 하는가, 학생이 약간은 어려워할 수도 있는 책을 선택해야 하는가의 문제는 책 선정과 관련한 쟁점을 제기한다. ‘㉣ 학생이 도전할 만한 길이와 내용의 책(4.20점)’과 ‘㉢ 학생이 쉽게 읽을 수 있는 길이와 내용의 책(4.14점)’은 유사한 응답을 보이는 것으로 확인된다. 이는 약간 어려운 수준이어서 학생의 인지적 도전을 촉발하는 책을 선택하는 것이 적절하다고도, 학생이 쉽게 읽을 수 있는 수준이어서 손쉽게 접근할 수 있는 책을 선택하는 것이 적절하다고도 단언할 수 없음을 함의한다. ‘한 학기 한 권 읽기’가 결국 교실에서 이루어지는 독서 활동을 전제로 함을 고려할 때, 이러한 결과는 어떤 책을 선택하더라도 그 운용과 그에 따른 성패는 교사의 몫으로 남게 될 것임을 시사한다.

학생이 자신이 읽을 책을 스스로 책을 선택하는 것은 ‘독해의 유창성 발달과 독서에 대한 바람직한 태도 형성, 경험적 지식의 확대’라는 측면에서 중요하다(한철우, 2011: 23). 그렇다면 ‘한 학기 한 권 읽기’에서 읽을 책에 대한 학생들의 다양한 요구를 어떻게 수용하는 것이 적절한가?　 ‘한 학기 한 권 읽기’에서 읽을 책을 어떻게 선정해야 하는지도 ‘한 학기 한 권 읽기’의 실행 과정에서 중요하게 고려해야 할 문제이다.

<표 7> ‘한 학기 한 권 읽기’에서 읽을 책을 선정하는 방법

	통계	전체	학교급
			초등학교	중학교	고등학교
㉠ 개별 교사가 책을 선정한다.	M	3.26	3.37	3.22	2.94
	S.D.	1.006	0.999	0.989	0.984
			초>중>고(F=62.637*, df=2)
㉡ 동학년/동교과 협의회에서 책을 선정한다.	M	3.95	4.09	3.87	3.61
	S.D.	0.92	0.861	0.931	0.985
			초>중>고(F=94.620*, df=2)
㉢ 개별 학생이 자율적으로 책을 선정한다.	M	3.41	3.25	3.61	3.63
	S.D.	1.000	1.008	0.968	0.925
			고=중>초(F=84.630*, df=2)
㉣ 교사와 학생이 협의하여 책을 선정한다.	M	4.14	4.15	4.16	4.07
	S.D.	0.837	0.847	0.822	0.826
			중=초>초=고(F=3.110*, df=2)
㉤ 학생들이 원하는 책 중에 교사가 선정한다.	M	3.66	3.74	3.66	3.44
	S.D.	0.929	0.931	0.920	0.904
			초>중=고(F=33.318*, df=2)
㉥ 전체 또는 모둠별로 협의하여 책을 선정한다.	M	3.77	3.70	3.89	3.79
	S.D.	0.928	0.973	0.868	0.846
			중>고>초(F=19.046*, df=2)
㉦ 교사가 제공하는 목록에서 학생이 자율적으로 책을 선정한다.	M	3.99	3.88	4.21	4.02
	S.D.	0.883	0.922	0.787	0.826
			중>고>초(F=66.129*, df=2)

* p<0.05

‘㉣ 교사와 학생이 협의하여 책을 선정한다.’라는 응답이 유일하게 4점대(4.14점)를 형성하고 있는 것으로 확인된다. 이는 학생의 선택권을 보장하면서도 교실 수업의 운영을 담보할 수 있는 절충안을 선택한 결과로 볼 수 있다. 어떤 책을 읽을지 선택하는 과정에서 학생의 목소리를 듣는 것은 “교실 수업에서 소외되는 학생을 최소화하고 수업 시간을 통해 의미 있는 독서 경험을 제공하기 위해”(김영란, 2019: 261-262) 충분히 반영될 필요가 있다.

초등 교사는 중등 교사에 비해 ‘㉠ 개별 교사가 책을 선정한다.’, ‘㉡ 동학년/동교과 협의회에서 책을 선정한다.’, ‘㉤ 학생들이 원하는 책 중에 교사가 선정한다.’로 응답하는 경향이 뚜렷하게 나타났다. 이러한 응답은 독후 활동의 편의성을 위해 ‘교사가 1권의 책을 선정’한다고 응답한 비율이 가장 높은 선행 연구 결과(염나리, 2018)와도 유사하다.

반면, 중학교 교사는 ‘㉥ 전체 또는 모둠별로 협의하여 책을 선정한다.’, ‘㉦ 교사가 제공하는 목록에서 학생이 자율적으로 책을 선정한다.’로 응답하는 경향이 뚜렷하게 나타났다. 그리고 ‘㉢ 개별 학생이 자율적으로 책을 선정한다.’라는 응답은 중학교 교사와 고등학교 교사가 유사한 경향을 보이는 것으로 나타났다. 이는 초등학생에서 중학생, 고등학생으로 성장할수록 책을 선정할 수 있는 권한이 점진적으로 확대될 필요가 있다고 인식하고 있음을 보여주는 결과로 해석된다.

3.2. ‘한 학기 한 권 읽기’ 수업의 진행

‘한 학기 한 권 읽기’ 수업에서는 책 읽기에서부터 책을 읽은 후의 활동이 통합적으로 이루어진다. 어떤 방법으로 책 읽기를 진행해야 하는지, 읽은 후의 활동은 어떻게 이루어지는 것이 적절한지, ‘한 학기 한 권 읽기’의 의도를 효율적으로 구현할 수 있는 수업 방식에 대해 논의할 필요가 있다.

<표 8> ‘한 학기 한 권 읽기’ 수업 진행 방법

	통계	전체	학교급
			초등학교	중학교	고등학교
㉠ 각자 개별적으로 읽는다.	M	3.47	3.28	3.75	3.63
	S.D.	1.038	1.061	0.988	0.898
			중>고>초(F=111.075*, df=2)
㉡ 모둠에서 서로 다른 책을 각자 읽는다.	M	3.19	3.08	3.34	3.31
	S.D.	0.995	1.012	0.975	0.928
			중=고>초(F=38.597*, df=2)
㉢ 모둠에서 같은 책을 읽는다.	M	3.92	3.80	4.12	3.99
	S.D.	0.903	0.927	0.862	0.820
			중>고>초(F=58.636*, df=2)
㉣ 전체가 같은 책을 읽는다.	M	3.90	4.34	3.46	3.16
	S.D.	1.067	0.798	1.122	1.056
			초>중>고(F=689.683*, df=2)

* p<0.05

전체적으로 교사들은 모둠 또는 전체가 ‘같은 책’을 읽는다는 응답에 높은 점수를 부여하는 것으로 나타났다. 이는 책을 읽는 행위 자체를 고려한 것이라기보다 추수적으로 이어지는 독후 활동을 염두에 둔 결과로 해석된다.

교과서에 제시된 ‘한 학기 한 권 읽기’ 관련 학습 내용을 토대로 볼 때, 초등학교의 ‘한 학기 한 권 읽기’는 3-4학년군의 경우 8차시 이상, 5-6학년군의 경우 10차시 이상으로 구성된다. 초등학교의 독후 활동은 책 전체의 내용을 간추리거나 줄거리를 간추리는 ‘읽기 후 활동’, 다양한 독후 활동을 통해서 학급 구성원들과 생각과 느낌을 공유하는 ‘생각 나누기’, 일상의 독서 경험으로 전이를 시도하는 ‘정리하기’로 구성된다(이경화 외, 2017). 중등학교의 경우 대단원으로 구성한 경우, 소단원으로 구성한 경우, 대단원 부록으로 구성한 경우 등으로 나타나 교과서마다 상이한 차시 배당을 보인다. 중등학교의 독후 활동에서도 모둠의 구성원과 함께 생각을 나누는 독서 대화하기, 독서 토론하기, 함께 나눈 생각을 정리하는 서평 쓰기, 영상 만들기 등의 활동이 다양하게 제시된다(이소라, 2018; 소병문·송기호, 2018; 장은섭, 2018). 이는 ‘한 학기 한 권 읽기’가 책을 읽는 행위 자체로 종료되는 것이 아니라 책을 읽고 난 후에 다양한 독후 활동을 통해 책을 읽은 경험을 동료와 공유하는 시간까지 이어지도록 학습 내용을 구성한 결과로 해석된다. 교사들 역시 이와 같은 독후 활동을 원활히 진행하기 위해서는 학생이 개별적으로 책을 읽는 것보다 모둠 또는 전체가 ‘같은 책’을 읽는 것이 효율적인 방식이 될 것이라 판단한 것이다.

<표 9> ‘한 학기 한 권 읽기’ 수업을 진행하는 데 유용한 독후 활동

	통계	전체	학교급
			초등학교	중학교	고등학교
㉠ 독서 일지 쓰기	M	3.64	3.39	4.00	3.87
	S.D.	0.991	1.001	0.880	0.888
			중>고>초(F=211.910*, df=2)

㉡ 독서 서평 쓰기	M	3.78	3.63	3.99	3.95
	S.D.	0.923	0.956	0.846	0.835
			중=고>초(F=86.155*, df=2)
㉢ 책과 관련한 자신의 경험 쓰기	M	4.15	4.11	4.23	4.14
	S.D.	0.814	0.847	0.772	0.760
			중>고=초(F=9.456*, df=2)
㉣ 주제 탐구 보고서 쓰기	M	3.47	3.42	3.49	3.62
	S.D.	0.983	1.005	0.952	0.943
			고>중=초(F=14.710*, df=2)
㉤ 주제별로 책 읽고 발표하기	M	3.77	3.73	3.82	3.85
	S.D.	0.936	0.959	0.922	0.872
			고=중>초(F=7.694*, df=2)
㉥ 독서 대화하기	M	4.15	4.19	4.11	4.06
	S.D.	0.841	0.840	0.837	0.846
			초=중>중=고(F=8.287*, df=2)
㉦ 모둠별 독서 대화 기록하기	M	3.84	3.78	3.90	3.92
	S.D.	0.931	0.949	0.916	0.879
			중=고>초(F=11.600*, df=2)
㉧ 쟁점이 있는 독서 토론하기	M	3.99	4.03	3.97	3.89
	S.D.	0.892	0.897	0.882	0.885
			초=중>중=고(F=8.290*, df=2)
㉨ 독서 영상 만들기	M	3.55	3.58	3.56	3.42
	S.D.	0.994	0.977	0.999	1.032
			초=중>고(F=8.640*, df=2)
㉩ 스스로 만든 질문에 대해 생각 쓰기	M	4.11	4.13	4.12	4.02
	S.D.	0.844	0.855	0.819	0.841
			초=중>고(F=5.552*, df=2)

* p<0.05

교사들은 ‘㉢ 책과 관련한 자신의 경험 쓰기(4.15점)’, ‘㉥ 독서 대화하기(4.15점)’를 ‘한 학기 한 권 읽기’ 수업을 진행하는 데에 유용한 독후 활동으로 인식하는 것으로 나타났다. 이는 “‘한 학기 한 권 읽기’ 교실에서 책(텍스트)의 의미는 텍스트에 정박해 있지도 않고, 독자가 형성하는 개별적인 의미만으로 한정되지도 않”(김영란, 2019: 267)음을 시사한다. 교사들은 학생들이 ‘한 학기 한 권 읽기’를 통해 교실 구성원들과의 소통을 통해 의미를 구성하는 과정을 경험하기를 기대한다. 이는 개별 학생이 각자 수행하게 되는 ‘㉠ 독서 일지 쓰기’ 등의 독후 활동에 높지 않은 점수를 부여하고 있음을 통해서도 뒷받침된다.

4. ‘한 학기 한 권 읽기’는 어떻게 개선될 수 있는가?

4.1. ‘한 학기 한 권 읽기’와 교육과정 및 교과서 구현 방식

2015 개정 국어과 교육과정에서는 초등학교 3학년부터 고등학교까지 ‘한 학기 한 권 읽기’ 수업을 운영하도록 안내하고 있다. 그러나 대상 학생들이 초등학생부터 고등학생에 이르기 때문에, 학생들에게 동일한 교육 내용을 지속적으로 제공하는 것이 적절한지에 대해서는 점검할 필요가 있다.

<표 10> ‘한 학기 한 권 읽기’의 교육과정 운영 방식의 개선 방안

	통계	전체	학교급
			초등학교	중학교	고등학교
현재 운영 방식이 적절하다(단, □화법과 작문□, □언어와 매체□ 포함되지 않음.).	빈도(명)	2,399	1,427	638	334
	퍼센트(%)	49.40	52.60	48.20	40.80
현재 운영 방식에, □화법과 작문□, □언어와 매체□도 포함하는 게 적절하다.	빈도(명)	528	172	145	211
	퍼센트(%)	10.90	6.30	10.90	25.80
초등학교 2학년부터 고등학교 3학년까지로 확대해야 한다.	빈도(명)	795	402	266	127
	퍼센트(%)	16.40	14.80	20.10	15.50
초등학교 3학년부터 중학교 3학년까지로 축소해야 한다.	빈도(명)	787	474	208	105
	퍼센트(%)	16.20	17.50	15.70	12.80
중학교 1학년부터 중학교 3학년까지로 축소해야 한다.	빈도(명)	346	237	68	41
	퍼센트(%)	7.10	8.70	5.10	5.00

절반가량에 해당하는 49.40%의 응답자가 초등학교 3학년부터 고등학교 3학년까지를 대상으로 시행되는 현재의 운영 방식이 적절하다고 응답하였다. 현재보다 과목을 추가하거나 대상 학년을 확대해야 한다는 의견도 27%에 이르는 것으로 확인된다. 고등학교 교사들은 □화법과 작문□, □언어와 매체□도 포함해야 한다고 응답한 비율이 높았으며, 글 깨치기 시기인 초등학교 1학년을 제외하고 초등학교 2학년부터 확대해야 한다는 응답도 전체 대비 16.40%에 해당하는 것으로 나타났다. 이는 ‘한 학기 한 권 읽기’가 초등학교에서부터 고등학교에 이르기까지 평생 독자를 양성하기 위한 읽기 교육을 강화하는 기제로 정착되기를 기대한 결과로 해석된다.

반면, 현재보다 축소해야 한다는 의견은 23%가량인 것으로 확인된다. 일부 자유 응답을 분석한 결과, 이는 대체로 고등학생의 학업 부담으로 인한 책 읽는 시간의 확보에 대한 어려움과 관련된 것으로 풀이된다. 다른 한편으로는 모든 학생들이 동일한 책을 읽게 하는 강제적 성격으로 인해 이를 초·중·고에 걸쳐 지속적으로 경험하게 할 필요가 있는가에 대한 회의감을 보이는 경우도 있었다.

한편, ‘한 학기 한 권 읽기’는 현재 □국어□ 교과서(초등학교 3학년~고등학교 1학년)와 고등학교 선택 과목 교과서(□독서□)에 지속적으로 수록되어 있다. 그러나 2015 개정 국어과 교육과정 성취기준에서 ‘한 학기 한 권 읽기’와 직접적으로 관련되어 있는 것은 ‘[9국02-08] 도서관이나 인터넷에서 관련 자료를 찾아 참고하면서 한 편의 글을 읽는다.’뿐이기 때문에, 해당 학습 내용이 성취기준에 기반하여 구현된 것이라고 보기는 어렵다.

특정 성취기준을 토대로 교과서를 구성할 때보다 ‘교수·학습 방법 및 유의사항’이나 ‘평가 방법 및 유의사항’을 토대로 교과서를 구성할 때에 다양한 형태의 교과서가 구현된다. 초등학교 □국어□ 교과서의 독서 단원 운영 방안 연구(이경화 외, 2017), ‘한 학기 한 권 읽기’가 반영된 중학교 교과서(장은섭, 2018) 및 고등학교 교과서 분석 연구(이소라, 2018; 소병문·송기호, 2018)는 동일한 교육 내용을 다양한 형태로 변주하여 구성한 교과서 형태를 분석한 결과를 제시하고 있다.

<표 11> ‘한 학기 한 권 읽기’의 교과서 수록 방식 개선 방안

	통계	전체	학교급
			초등학교	중학교	고등학교
대단원 수준에서 읽고, 생각을 나누는 활동을 체계적으로 구성한 워크북 형태가 적절하다.	빈도(명)	1,594	897	450	247
	퍼센트(%)	32.80	33.10	34.00	30.20

소단원 수준에서 다른 소단원과 연계할 수 있도록 구성한 워크북 형태가 적절하다.	빈도(명)	558	278	193	87
	퍼센트(%)	11.50	10.30	14.60	10.60
대단원의 마무리에서 단원 학습과 연계한 활동을 1~2쪽으로 소개하는 형태가 적절하다.	빈도(명)	458	221	130	107
	퍼센트(%)	9.40	8.10	9.80	13.10
교과서 부록 수준에서 기본 활동지를 수록하는 형태가 적절하다.	빈도(명)	599	359	133	107
	퍼센트(%)	12.30	13.20	10.00	13.10
국어 교과서에 제시하지 않고, 교사가 자율적으로 운영하는 것이 적절하다.	빈도(명)	1,646	957	419	270
	퍼센트(%)	33.90	35.30	31.60	33.00

향후 ‘한 학기 한 권 읽기’의 교과서 수록 방식이 어떻게 개선되는 것이 적절한지 묻는 질문에 대해서는 □국어□ 교과서에 제시하지 않고 교사가 자율적으로 운영하는 것이 적절하다는 의견(33.90%)과 대단원 수준에서 읽고, 생각을 나누는 활동을 체계적으로 구성한 워크북 형태가 적절하다는 의견(32.80%)이 비등한 것으로 나타났다. 이와 같은 결과는 ‘한 학기 한 권 읽기’를 시행하는 과정에서 개별 교실의 특성에 부합하도록 구성할 수 있는 교사의 자율성을 최대한 담보하되 교과서를 통해 ‘한 학기 한 권 읽기’에 대한 최소한의 지침을 제공하는 것이 필요함을 시사한다.

4.2. ‘한 학기 한 권 읽기’ 수업을 진행하는 과정에서 겪는 어려움

‘한 학기 한 권 읽기’ 수업을 계획하고 실행하고 반성하는 일련의 과정에서 교사는 교육과정, 교과서, 학생, 교육 환경 등의 다양한 내·외적 원인으로 인해 어려움을 겪을 수 있다.

<표 12> ‘한 학기 한 권 읽기’를 진행할 때의 어려움

	통계	전체	학교급
			초등학교	중학교	고등학교
㉠ 교사가 자율적으로 재구성할 수 있는 부분이 적다.	M	3.07	3.11	3.00	3.05
	S.D.	1.012	1.039	0.997	0.937
			초=중>중=고(F=5.673*, df=2)

㉡ 교과서에 제시된 학습 활동이 동일한 내용을 반복하여 지루하다.	M	3.31	3.38	3.24	3.17
	S.D.	0.983	1.009	0.955	0.913
			초>중=고(F=19.333*, df=2)
㉢ 학생들이 책에 흥미를 가질 만한 의미 있는 도입 활동을 설계하기 어렵다.	M	3.48	3.47	3.53	3.43
	S.D.	0.971	0.991	0.958	0.923
			중=초>초=고(F=2.798*, df=2)
㉣ 국어 학습 내용이 많아 실제 책을 읽을 시간이 부족하다.	M	3.86	4.00	3.52	3.96
	S.D.	1.049	1.028	1.069	0.961
			초=고>중(F=99.944*, df=2)
㉤ 학생들의 수준이 다양해서 동일하게 읽을 수 있는 책을 고르기가 어렵다.	M	3.81	3.76	3.92	3.81
	S.D.	0.975	1.012	0.932	0.904
			중>고=초(F=12.209*, df=2)
㉥ 스마트폰 등 책을 대체할 매체들이 많아서 책 읽기로는 학생의 흥미를 끌기 어렵다.	M	3.40	3.27	3.55	3.56
	S.D.	1.121	1.147	1.078	1.049
			중=고>초(F=38.541*, df=2)
㉦ 학생들의 독서 능력이 부족하여 책 한 권을 온전히 읽기 어렵다.	M	3.28	3.12	3.47	3.48
	S.D.	1.078	1.098	1.033	0.996
			중=고>초(F=67.263*, df=2)
㉧ 학생들과 함께 책을 선정하기가 어렵다.	M	3.26	3.24	3.30	3.26
	S.D.	1.011	1.034	0.995	0.959
			초=중=고(F=1.789, df=2)
㉨ 동학년/동교과 교사와 함께 수업을 준비하고 운영하기가 어렵다.	M	3.22	3.18	3.20	3.37
	S.D.	1.058	1.070	1.070	0.986
			고>중=초(F=10.117*, df=2)
㉩ 도서관과 협력하여 수업을 준비하고 운영하기가 어렵다.	M	3.02	3.07	2.88	3.07
	S.D.	1.110	1.109	1.136	1.050
			초=고>중(F=13.897*, df=2)
㉪ ‘한 학기 한 권 읽기’에 적합한 과정 중심 평가를 설계하기 어렵다.	M	3.31	3.33	3.26	3.33
	S.D.	1.098	1.101	1.109	1.071
			초=중=고(F=2.285, df=2)
㉫ 학생을 읽을 책을 한 권으로 제한하기 어렵다.	M	3.41	3.42	3.41	3.37
	S.D.	1.043	1.062	1.029	1.005
			초=중=고(F=.686, df=2)
㉬ 수업 후 평가를 어떻게 해야 할지 모르겠다.	M	3.20	3.21	3.14	3.27
	S.D.	1.088	1.079	1.112	1.070
			고=중>중=초(F=3.774*, df=2)

* p<0.05

‘한 학기 한 권 읽기’의 시행에 있어 교사들이 인식하는 어려움은 모든 항목에서 3점대를 형성하고 있어 보통 수준 정도인 것으로 나타났다. 가장 어렵다고 생각하는 점은 ‘㉣ 국어 학습 내용이 많아 실제 책을 읽을 시간이 부족하다.(3.86점)’, ‘㉤ 학생들의 수준이 다양해서 동일하게 읽을 수 있는 책을 고르기가 어렵다.(3.81점)’인 것으로 확인된다.

‘㉣ 국어 학습 내용이 많아 실제 책을 읽을 시간이 부족하다.(3.86점)’는 응답 결과는 국어과 교육과정 안팎 양 측면에서 해결 방안을 모색할 필요가 있음을 시사한다. 그간 국어과 교육과정이 학습량 감축을 근거로 지속적으로 교육 내용을 축소해 왔음에도 불구하고 책을 읽을 시간이 부족하다는 지적이 제기된다는 것은 ‘한 학기 한 권 읽기’를 위해 별도의 시간을 배정할 필요가 있음을 의미한다. 현재 ‘한 학기 한 권 읽기’가 성취기준이 아닌 ‘교수·학습 방법 및 유의사항’이나 ‘평가 방법 및 유의사항’에 제시되어 있기 때문에 이를 시행하기 위해 별도의 시간을 확보하지 않으면 필수적으로 다루어야 할 교육 내용이 아니라는 오해를 낳기 십상이다. 따라서 국어과 교육과정 내에서는 별도의 시간을 확보하여 ‘한 학기 한 권 읽기’를 온전하게 시행하기 위한 방안을 모색할 필요가 있다. 한편으로 국어과 교육과정 밖에서 타 교과와의 연계를 통해 책을 읽을 시간을 확보하는 방안을 생각해 볼 수 있다. 김영란 외(2018)에서는 교과 통합적 ‘한 학기 한 권 읽기’를 제안하면서 여러 과목 수업 시간에 동일한 책으로 수업을 한다면 학생들의 책 읽을 시간을 확보할 수 있음을 언급하고 있다. 국어과 이외의 과목에서도 책 읽기가 유용한 학습의 도구로 사용될 수 있기 때문에 이와 같은 연계 방안은 ‘한 학기 한 권 읽기’를 위한 시간 확보라는 현실적 문제를 극복할 수 있는 방편이 될 수 있다.

‘㉤ 학생들의 수준이 다양해서 동일하게 읽을 수 있는 책을 고르기가 어렵다.(3.81점)’는 점은 ‘한 학기 한 권 읽기’를 시행하는 과정에서 섬세하게 고려해야 할 지점이다. 앞서 언급했듯이, ‘같은 책’을 읽도록 하는 것에는 학생들이 책의 의미에 대해 공유하는 과정을 경험하도록 유도하는 의도가 내포되어 있다. 그러나 현실적으로 학생들의 수준은 매우 다양하며, “학생들은 모두가 같은 책을 읽는 상황을 달갑게 여기지 않는다(특히 중등학생들의 경우)”(김영란 외, 2018: 211)는 것을 고려할 때 책을 선정하는 과정은 여전히 어려움으로 남게 된다. 이러한 어려움은 책을 선택하는 과정에서 학생의 참여를 일정 부분 보장하는 방식의 접근으로 다소 해소될 수 있을 것으로 보인다. 자신이 어떤 책을 읽을 것인지에 대해 고민하는 과정은 학생이 평생 독자로 성장하는 과정에서 도움이 된다. 학생들은 자신이 읽을 책을 선택할 수 있을 때에 자율성을 인지하게 되며 읽기 동기에 긍정적인 영향을 받게 되기 때문이다. 반 전체가 동일한 책을 읽을 수 없다면 수준이나 관심이 유사한 학생들이 모둠을 이루어 협의를 거쳐 책을 선택하게 하는 것도 가능할 것이다.

4.3. ‘한 학기 한 권 읽기’의 안착을 위한 최소 요건

‘한 학기 한 권 읽기’가 국어과 고유의 학습 내용인 ‘읽기’를 지속적으로 다루면서도 학생들의 독서를 생활화할 수 있도록 돕는 데에 기여할 수 있다면, 학교 현장에서 ‘한 학기 한 권 읽기’가 안정적으로 자리매김할 수 있도록 제반 요건을 마련하는 것이 필요하다. 이에 이 연구에서는 ‘한 학기 한 권 읽기’의 안착을 위한 최소 요건을 살펴보고자 하였다.

<표 13> ‘한 학기 한 권 읽기’의 안착에 필요한 최소 요건

	통계	전체	학교급
			초등학교	중학교	고등학교
㉠ 권장 도서 목록 공유	M	3.92	3.94	4.00	3.73
	S.D.	0.950	0.962	0.904	0.958
			중=초>고(F=21.677*, df=2)
㉡ 다양한 수업 방식/전략에 대한 자료 제공	M	4.22	4.24	4.27	4.11
	S.D.	0.795	0.804	0.775	0.784
			중=초>고(F=10.903*, df=2)
㉢ 수업 성공 사례 공유	M	4.16	4.17	4.19	4.07
	S.D.	0.840	0.845	0.842	0.815
			중=초>고(F=5.739*, df=2)
㉣ 수업 시간의 탄력적 운영	M	4.21	4.25	4.18	4.13
	S.D.	0.803	0.791	0.824	0.797
			초=중>중=고(F=8.714*, df=2)

㉤ 책 읽을 시간 확보	M	4.36	4.38	4.37	4.28
	S.D.	0.753	0.748	0.757	0.761
			초=중>고(F=5.414*, df=2)
㉥ 관리자의 지원 및 학교의 분위기 조성	M	4.09	4.07	4.11	4.07
	S.D.	0.885	0.901	0.886	0.826
			초=중=고(F=.972, df=2)
㉦ 담당 교사의 역할에 대한 이해	M	4.05	4.02	4.12	4.05
	S.D.	0.856	0.892	0.815	0.789
			중=고>고=초(F=6.437*, df=2)
㉧ 담당 교사와 사서 교사의 협업	M	4.01	3.97	4.09	4.01
	S.D.	0.877	0.909	0.839	0.823
			중=고>고=초(F=8.486*, df=2)
㉨ 충분한 연수를 통한 전문성 확보 기회 제공	M	3.99	4.02	3.98	3.92
	S.D.	0.914	0.927	0.920	0.858
			초=중>중=고(F=3.625*, df=2)

* p<0.05

‘한 학기 한 권 읽기’의 어려움에 비해 그 성공을 위해 필요한 요소를 묻는 질문의 응답은 대부분의 항목이 4점대를 보이고 있어 다소 높은 수준으로 형성된 것으로 확인된다. <표 12>와 견주어 볼 때, 이는 교사가 인식하는 어려움의 정도보다 ‘한 학기 한 권 읽기’와 관련된 제반 요건에 대한 요구가 더 강하게 형성되어 있음을 의미한다. 앞서 어려움을 호소하였던 지점은 성공을 위한 필수 요소에 대한 요구로 이어진다. 교사들은 ‘㉤ 책 읽을 시간 확보(4.36점)’가 가장 필요하다고 응답하였다. 한 권의 책을 온전하게 읽는 경험을 제공하는 것이 ‘한 학기 한 권 읽기’의 요체라고 인식하고 있는 것이다.

‘㉡ 다양한 수업 방식/전략에 대한 자료 제공(4.22점)’과 ‘㉣ 수업 시간의 탄력적 운영(4.21점)’에 대한 요구도 상당한 것으로 확인된다. ‘한 학기 한 권 읽기’를 시행하는 과정에서는 학생이 책에 대한 흥미를 유지할 수 있도록 수업을 구성할 필요가 있으며 이때 교사의 자율성이 개입할 여지가 상당하기 때문에 교사들은 기존과는 다른 다양한 수업 방식이나 전략에 대한 자료를 요구하게 되는 것이다. 이는 이미 공개된 다양한 수업 사례 이외에도 이를 활용 가능한 형태로 재구조화하여 교사의 접근 가능성을 제고하는 방안이 필요함을 시사한다. ‘㉣ 수업 시간의 탄력적 운영(4.21점)’에 대한 요구도 높은 것으로 나타났다. 이는 단일 차시로는 책 읽기와 이야기 나누기 등으로 이어지는 일련의 학습 활동을 소화하기 어렵다는 인식이 반영된 결과로 해석된다.

5. 나가며

‘한 학기 한 권 읽기’는 2018년 초등학교 3-4학년, 중학교 1학년, 고등학교 1학년을 대상으로 적용되기 시작하였다. 국가 수준 교육과정에서 강제한 학습 방향이든 국어 수업 혁신의 방법이든 간에 현장에서는 이를 시행해야 하는 상황이다. 이전과는 다른 새로운 방식의 내용이기에 이를 받아들이는 교육 주체들이 혼란을 느끼는 것은 자연스러운 현상이다.

이에 이 연구에서는 ‘한 학기 한 권 읽기’를 실행하는 교사의 인식을 통해 ‘한 학기 한 권 읽기’에 대해 교사들이 공유하고 있는 개념을 확인하고, ‘한 학기 한 권 읽기’의 실행 양상 및 개선 방안을 탐색하고자 하였다. 연구 결과, 교사들은 ‘한 학기 한 권 읽기’를 학생에게 온전한 독서 경험을 제공하기 위한 교육 정책의 실현으로 인식하고 있는 것으로 확인되었다. 또한 ‘한 학기 한 권 읽기’에서는 세상에 대한 학생의 이해를 제고하고 긍정적인 정서를 유도할 수 있는 책을 선택하여 읽고 학생들과 책을 읽은 경험을 공유하는 수업을 운영하는 것이 필요하다고 인식하고 있었다.

‘한 학기 한 권 읽기’의 교육과정 운영 방식에 있어서는 현재의 운영 방식이 적절하다는 응답과 대상 학년의 축소 또는 확대와 같은 변화가 필요하다는 응답이 비등하게 나타났으며, 교과서 수록 방안 또한 현재의 워크북과 유사한 방식과 교사의 자율적 운영 방식에 대한 응답이 유사한 비율을 보이는 것으로 나타났다. ‘한 학기 한 권 읽기’를 진행하는 과정에서 겪는 가장 큰 어려움은 국어 학습 내용의 과다로 책을 읽을 시간이 부족하다는 점과 학생들의 수준이 다양하여 동일하게 읽을 수 있는 책을 고르기 어렵다는 점이 지적되었다. 이와 관련하여 교사들은 ‘한 학기 한 권 읽기’의 안착을 위해서는 무엇보다 책을 읽을 시간을 확보하는 것이 필요하다고 인식하고 있었다.

교사는 “독서 교육의 방향을 결정하고 실제적인 실천을 하는 주체”(류보라, 2014: 279-280)이기 때문에, 교사의 인식과 그에 따른 실행은 읽기가 중심에 있는 ‘한 학기 한 권 읽기’의 성패를 좌우한다. 교사가 긍정적인 인식을 가지고 읽기 교육에 접근할 때에 양질의 읽기 교육은 담보될 수 있다(서수현, 2014). “미래에 아이들이 학문으로서의 읽기뿐만 아니라 즐거움으로서의 읽기도 소중히 할 수 있는 독자로 성장하기를 바란다”(김소현, 2013: 333)면, ‘한 학기 한 권 읽기’의 실행 주체인 교사가 읽기와 읽기 교육에 대해 긍정적인 인식을 토대로 양질의 읽기 교육을 실천하기 위한 노력을 기울여야 할 것이다.

이 연구는 ‘한 학기 한 권 읽기’를 둘러싼 교사들의 다양한 목소리를 토대로 ‘한 학기 한 권 읽기’의 실행 양상을 살피고 향후 개선 방안을 탐색하였다. 대규모 표집을 통해서 교육 현장의 목소리를 전체적으로 담아내고자 하였다는 데에 이 연구의 의의가 있다고 판단된다. 그러나 이 연구는 전체적인 양상과 학교급에 따른 차이를 살피는 데에 그쳐, 교사의 경력별, 지역적 특성에 따른 차이를 면밀하게 살펴보지 못하였다는 한계를 안고 있다. 그럼에도 불구하고 이 연구의 결과는 현재 ‘한 학기 한 권 읽기’의 위치를 가늠하고 미래에 ‘한 학기 한 권 읽기’가 나아갈 방향을 모색하는 데에 부분적으로 기여할 수 있을 것으로 판단된다. 이 연구가 ‘한 학기 한 권 읽기’의 활성화에 작은 기여를 할 수 있기를 바란다. *

*이 논문은 2019년 10월 8일에 접수하여 2019년 11월 8일에 논문 심사를 완료하고 2019년 11월 17일에 논문 게재를 확정함.

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<국문 초록>

이 연구는 초·중등 교사의 인식을 중심으로 ‘한 학기 한 권 읽기’의 실행 양상과 개선 방안을 탐색하는 데에 목적이 있다. 이러한 연구 목적을 달성하기 위하여 이 연구에서는 초·중등 교사 4,855명에게 ‘한 학기 한 권 읽기’의 개념, ‘한 학기 한 권 읽기’의 실행 양상, ‘한 학기 한 권 읽기’의 개선 방안에 대한 인식을 묻는 설문 조사를 실시하였다. 조사 결과, 교사들은 ‘한 학기 한 권 읽기’에 대해 대체로 학생에게 온전한 독서 경험을 제공하기 위한 교육 정책의 실현으로 인식하고 있었으며, ‘한 학기 한 권 읽기’의 목표 또한 성공적인 독서 경험에 있다고 인식하고 있는 것으로 나타났다. ‘한 학기 한 권 읽기’ 수업과 관련하여서는 세상에 대한 학생의 이해를 제고하고 긍정적인 정서를 유도할 수 있는 책을 선택하는 것이 적절하며, 학생들과 읽을 책을 함께 선택하고 다양한 독후 활동을 통해 책을 읽은 경험을 공유하는 것이 필요하다고 인식하고 있었다.

‘한 학기 한 권 읽기’를 초등학교 3학년부터 시행하는 현행 교육과정 운영 방식에 있어서는 현재의 운영 방식이 적절하다는 응답과 변화가 필요하다는 응답이 비등하게 나타났으며, 교과서 수록 방안에 대해서도 교사가 자율적으로 운영하는 방식을 선호한다는 응답과 대단원 수준의 워크북을 선호한다는 응답이 유사한 비율을 보이고 있는 것으로 나타났다. ‘한 학기 한 권 읽기’를 진행하는 과정에서 겪는 가장 큰 어려움은 국어 학습 내용의 과다로 책을 읽을 시간이 부족하다는 점과 학생들의 수준이 다양하여 동일하게 읽을 수 있는 책을 고르기 어렵다는 점이 꼽혔다. 이와 관련하여 ‘한 학기 한 권 읽기’의 안착을 위해서는 무엇보다 책을 읽을 시간을 확보하는 것이 필요하다고 강조하였다.

‘한 학기 한 권 읽기’가 교육과정에서 여러 학년에 걸쳐 지속적으로 강조되는 만큼 그 성패는 수업을 이끌어가는 교사의 인식과 그에 따른 교사의 실행에 달려 있다. 이에 이 연구에서는 교사의 읽기 교육에 대한 긍정적인 인식과 함께 성공적인 실행 경험을 폭넓게 공유하는 것이 필요함을 제언하였다.

□ 주제어

‘한 학기 한 권 읽기’, ‘한 학기 한 권 읽기’의 개념, ‘한 학기 한 권 읽기’의 실행 양상, ‘한 학기 한 권 읽기’의 개선 방안, 교사의 인식

<Abstract>

Implementation of and Improvement Plan

for “Reading One Book in a Semester”

- Focusing on teachers’ perception -

Seo Soo-hyun

The study aims to explore the perceptions of primary and secondary school teachers’ on “Reading One Book in a Semester”. To achieve the purpose of this study, 4,855 primary and secondary school teachers were surveyed to as certain the concept of “Reading One Book in a Semester”, the practice of “Reading One Book in a Semester”, and how to improve “Reading One Book in a Semester”.

As a result of the survey, teachers recognized “Reading One Book in a Semester” as a realization of an education policy to provide students with a complete reading experience, and that the goal of “Reading One Book in a Semester” was also a successful reading experience. Regarding the “Reading One Book in a Semester” class, it is appropriate to choose books that will enhance the students’ understanding of the world and induce positive emotions. Teachers recognized that it was necessary to share students’ experience of reading books through various reading activities.

In terms of curriculum, the current curriculum implementation was appropriate and the change was needed. In terms of textbooks, there was a similar response of teachers’ preference for autonomous implementation and those who prefer workbooks.

The biggest difficulties in the process of “Reading One Book in a Semester” is that there was insufficient time to read a book due to the excessive amount of Korean language arts learning; it is difficult to choose books that can be read the same because of the various levels of students. In this regard, teachers stressed that it is necessary to secure time to read books in order to settle for “Reading One Book in a Semester”.

As “Reading One Book in a Semester” continues to be emphasized in the curriculum, its success or failure depends on the teacher’s perception and the teacher’s implementation. Therefore, this study suggests that it is necessary to share a wide range of successful implementation experiences with positive perception of teachers’ reading education.

□ Keywords

“Reading One Book in a Semester”,

the concept of “Reading One Book in a Semester”,

the practice of “Reading One Book in a Semester”,

how to improve “Reading One Book in a Semester”,

teacher’s perception